知识取向和组织取向是学科建设的两种模式。伴随学科内外部制度环境的变革，现代大学学科建设呈现从知识取向到组织取向的演变趋势。在“双一流”背景下，我国大学学科建设呈现出在知识取向和组织取向之间的复杂样态，具体表现为“学科驱动”的运动式建设、“科研导向”的功利化竞争、“泛行政化”的院系治理体系和“趋向封闭”的学科建设场域。为更好地顺应知识演化趋势，服务国家高等教育现代化发展的策略需求，我国大学学科建设需通过顶层设计和基层探索的有效统一，逐步转向组织取向的模式。其重点是转变大学学科理念、重塑大学学科制度、优化学科建设评价机制、改革院系治理结构和创新基层学科组织模式。
随着我国高等教育现代化建设的深入和“十四五”规划的开启，提高高等教育质量越来越成为中国大学发展的关键。自2015年“双一流”建设启动以来，“以一流学科为基本的建设世界一流大学”成为新时代提升我国高等教育质量和总实力的重要战略举措。当前，我国大学学科建设已经取得了一定的成绩，在科研产出、学科结构优化、人才培养改革等方面都有明显进步，但同时也存在政府化[1]、功利化[2]、理工化[3]等问题。随着新一轮“双一流”建设意见和相关名单的公布，政府部门和高校正有序开展经验总结和新一轮学科建设启动的重要工作。为深入推动“双一流”建设，提升高校综合办学质量和水平，服务国家高等教育现代化战略需求，有必要重新审视我国大学学科建设模式，反思学科建设的问题与不足。
一般认为，学科是知识发展到一定阶段的制度化产物，是知识和权力共同作用的结果。伴随着知识演进过程中的积累与沉淀，整全性知识逐渐细化为独立知识分支，并建构起包含了各自研究对象、方法、理论及相关研究成果的现代学科知识的基本范式。在此过程中，外部力量不断介入，围绕知识形成了一系列的社会安排和组织建制，为知识生产所需的组织制度与资源结构的逐渐完备提供了保障，并被视为学科建制不可分割的一部分。因此，现代语境下的学科建设应当包含知识生产及其组织建制等一系列活动。从存在形态来看，高深知识和学科组织是学科存在的两种基本形态。两种学科形态之间保持着二重性的关系：知识的积累和分化决定着学科组织的建立和发展；反过来，学科的组织建制也影响着知识生产与创新。在学科建设行动中，立足点是高深知识抑或组织建制，决定了不同的学科建设路径和行动策略。遵循韦伯的理想类型分析范式，我们大家可以根据学科建设立足点的差异，划分出学科建设的两种模式，即立足高深知识的知识取向学科建设模式、立足组织建制的组织取向学科建设模式。它们在动力机制、建设主体、建设方式、建设路径和学科体系等五个方面都有显著的差异(见表1)。
所谓知识取向的学科建设，是指立足学科的知识属性及其结构，沿着知识分化到组织建制的路径，努力寻求和建构知识专门化及其制度化所需的各项社会资源，以此来实现学科建设的最终目标。历史地看，从古希腊时期整全的“自由知识”到现代学术体系的“分科知识”,学科制度的确立本身就是一个知识不断分化和专门化的过程。这不仅意味着高深知识被划分成一个个边界分明的知识领域，并在知识专门化过程中形成一套特有的学科范式，规范着学术共同体所共有的知识体系和方法论体系，也代表着被分化的知识领域利用制度化的努力为知识生产争取稳定的组织建制和资源支持。在现代学术体系中，知识取向的学科建设不可能完全摆脱外部因素的介入，只不过学科建设的动力大多数来源于以知识演化为核心的学科逻辑驱动，即知识专门化和制度化的内在需求，而社会因素发挥的作用较小。在知识取向的学科建设模式中，建设的主体是高校场域的科学共同体，他们因为受到共同学科范式的规训，往往更倾向于在单一学科体系内开展有关知识生产的科学研究活动。此外，伴随着经典学科制度的成熟，新的知识领域在知识取向的学科建设模式中往往面临着既有学科制度的阻碍，知识生产容易局限于单一学科场域内，从而形成较为封闭的学科体系。在实践中，知识取向的学科建设具有学科驱动、偏重科学研究、科学共同体主导、学科体系封闭等显著特征。
所谓组织取向的学科建设，是指立足学科的组织建制，利用学科组织创新来推动知识创新的建设路径，学科建设目标的实现主要是通过组织架构及其制度的调适或变革支撑有关知识生产的学术活动。在现代学术体系中，学科组织不仅是知识生产专门化的结果，在某一些程度上象征着知识合法性及其社会建制的确立，也能够最终靠组织的运行和资源的整合支撑新的知识生产活动。尽管学科制度根源于知识的积累和分化，但灵活的组织制度可以为学术共同体提供必要的学术活动资源和空间，还能激发并保护学者的兴趣和热情，在学科建设过程中至关重要。相较于知识取向的学科建设，社会因素在组织取向学科建设中的影响作用更大。在组织取向的学科建设模式中，社会需求的满足是学科建设的主要动力，即更为强调学科活动与外部环境之间的互动关系，尤为重视对国家发展和社会需求的引领与回应。组织取向模式的学科建设主体是由“五花八门领域专家”构成的大学共同体[4],他们往往具有不一样的学科背景和组织身份，在科学研究活动中更容易打破经典学科的边界，形成跨学科和跨组织的力量。因此，跨越学科边界的知识生产也成为组织取向学科建设中的普遍现象。概言之，组织取向的学科建设具有社会需求驱动、偏重学科组织创新、大学共同体主导、学科体系开放等显著特征。
在中世纪以前，知识的生产和传播是自发而分散的。直至中世纪大学的建成，教师和学生组成了自治的知识分子和共同体，知识的生产和传播才逐渐被视为一种专业化工作。中世纪大学有神学、医学、法学、文学等四大领域，其中，神学居于支配地位，文学领域的“七艺”只是大学预备教育阶段的科目，但这些都并非现代意义上的学科，直到17世纪欧洲科学革命的爆发，才标志着现代学科概念的正式出现。一直到18世纪中期以前，科学发展主要是在大学之外，受教会控制的大学组织内部还是以神学主导，自然科学只能委身于“七艺”知识体系，存在于艺学院、哲学院一类预备性学院组织的教育内容中。实际上，在现代学科的历史演变中，真正意义上的大学学科建设是从18世纪末期开始的。在这一时期，伴随着德国研究型大学的创立，科学在大学中的地位稳步提升，知识进一步分化并逐渐获得制度化，众多科学的知识门类逐渐在大学中获得稳定的发展。此后，伴随着学科内部知识生产模式的转型和学科外部制度环境的变革，大学学科建设也呈现从知识取向到组织取向的演变趋势。
在18世纪末期，以德国研究型大学为代表的新兴教育学习管理机关和以seminar为代表的科学教育新形式的发展，才正式确立了科学在大学中的核心地位，并建立了现代大学学科制度。约瑟夫·本-戴维在分析世界科学中心从法国转移到德国时指出，19世纪中叶的科学增长开始越来越依赖于稳定的学科组织。从大学组织内部来看，德国研究型大学的优势体现在两个方面：一是学术自由和自我管理；二是明确了无俸讲师和教授这两种主要学术身份[4]。这不仅推动了大学摆脱宗教和政府的干预，保障了大学科学研究的纯粹性，也形成了以讲座制为中心的大学学科制度。以洪堡创立的柏林大学为代表，这一时期的德国大学奉行纯粹的科学研究，强调以单纯知识演化为驱动开展科学研究活动。在德国大学内部，一个新的讲座教授意味着一个新的学科诞生，讲座教授在大学中被赋予至高的权威和权力。在18世纪末期到19世纪30年代的这一段时间，讲座制为分科知识发展提供了稳定的组织支持，对德国确立世界科学中心位置发挥了及其重要的作用，但此后伴随着科学发展从“小科学”向“大科学”时代的过渡，德国大学内部个人化色彩浓厚的讲座制度逐渐暴露出学术等级制度固化的弊端。面对新的知识生产问题，德国大学未能充分的利用扩张的机遇实现组织变革，而是采取了一种保守态度和紧缩政策继续维持讲座制的制度体系。由此造成了德国大学内部知识扩张和组织僵化的紧张局面逐步升级，大学科学发展的速度逐渐放缓。
到了19世纪下半叶，“问题导向的科学”拉开了帷幕，知识生产开始跨越传统学科边界，呈现出高度分化和高度综合的趋势。为了顺应这一趋势，19世纪60年代，美国在借鉴德国大学发展经验的基础上，建立了新的大学组织系统——集本科学院、专业学系和研究生院于一体，在研究工作与大学教学之间形成了一种松散联结的结构。在美国大学内部组织架构中，学系是联结教学与科研、知识生产与专门化人才培养的关键单位：一方面，本科教育需要学系中训练有素的学科专业教师；另一方面，学系也聚集了一批专业研究人员，推动研究生教育的发展。制度化的学系其实就是各个学科教师组成的学术与利益共同体，它延续了德国大学讲座制的专业主义精神与知识分化逻辑，但却并不受限于单个教授的约束，而是由教师群体共同治理，更易于激发组织成员的创新活力和容纳相近学科领域[6]。此外，不像德国为便于某位教授工作而设立的研究所，美国的研究所往往是跨学科的事业，不仅很少附属于特定的系，也从来不会附属于特定的教授职位[4]。总体而言，依托于学系的组织创新，美国大学学科建设形成了开放学科体系的总体格局。这不仅为知识创新提供了无限可能，也能在知识生产的全部过程中更好地回应社会需求。到20世纪30年代，甚至在30年代之前，欧洲的科学家在某些领域就不再能有效地与美国同行竞争了[4]。
纵观现代大学学科建设的历史演变，显而易见，伴随着知识生产模式从“学科中心”向“问题中心”的转向，学科间的交叉与融合日渐成为知识创新的趋势，学科建设的组织取向相较于知识取向也表现出更明显的优势。18世纪末期，德国大学的学科建设是典型的知识取向模式，它依托于“纯科学研究”,强调从单纯学科知识逻辑出发，以科学共同体为主体开展科学研究活动，从而推动知识的生产与分化，并形成稳固的制度结构，然而，当既有学科逐渐获得稳定的制度化，知识分化的新领域在生长过程中往往难以突破既有的制度架构。当知识生产模式转向多学科方向时，知识取向学科建设的局限性就开始逐渐显现。相较之下，19世纪中后期美国开始的大学学科建设属于典型的组织取向模式，它依托于灵活的学系组织保障和推动了跨学科研究的开展，为新知识领域的出现留有制度空间，更能适应新的知识生产模式。此外，组织取向的学科建设强调面向社会需求，顺应了二战以后国家介入大学学科建设的总体趋势。总体而言，在知识生产高度分化与高度综合的模式下，组织取向的建设更加有助于打破学科间的壁垒，通过组织内部的资源配置和制度优化支持学科的交叉和知识创新。
作为后发外生型现代化国家，我国的高等教育发展是政府力量高度介入的结果。当前，我国高等教育治理形成了双重体制机制和“类市场化治理”模式，即政府力量始终发挥着决定性作用，而市场之间的竞争机制的作用相对有限[9]。在大学学科建设行动中，政府主导的行政体制和行政性资源配置方式占据着主导地位。有别于西方国家现代学科的自然演化，我国实施的国家学科制度同时兼具知识分工和行政规划的双重职能，大学学科建设所需的资源与其在《国家学科目录》中的位置紧密挂钩。总体而言，我国的高等教育体制和国家学科制度形塑了大学学科建设的特殊性。尽管学科建设从知识取向到组织取向的转型发展，慢慢的变成了学术精英和我国政府部门的共识，“双一流”建设在政策层面已强调了组织创新等组织取向学科建设模式的部分特征，但从实践来看，受限于相关制度规则的约束和路径依赖等因素的影响，当前我国的大学学科建设依然在很大程度上延续了知识取向的建设路径，并呈现出在知识取向和组织取向之间的复杂样态，具体表现为如下四个方面的特征。
在“双一流”背景下，我国大学的学科建设受到一流学科政策和国家学科制度的双重作用，在本质上是一种“学科驱动”的运动式建设行动。“双一流”建设在很大程度上延续了我国高等教育领域长期以来的重点建设思路，遵循“重点建设，择优支持”的根本原则。在国家政策的引导下，“双一流”建设确立了“自上而下”的行政序列，并通过政治动员的方式形成了从中央到地方各级政府配置高等教育资源的基本运作形式。自20世纪80年代以来，重点学科建设已然在长期运作中发展为高等教育领域的一项重要政策符号。在政府政策安排中， 重点学科建设内嵌着各种各样的学科发展资源、规则、权威和占据者，某所大学拥有了国家重点学科，也就从另一方面代表着这所大学占据了一个有权力获得有价值资源的位置[10]。能否入选国家重点学科建设名单与大学建设资源的获得紧密相关，不仅包括经费投入等直接的物质资源，也包括大学在未来发展中的政策优势、人才优势等方面的效益。由此，重点学科建设政策将学科建设与大学发展紧密联系在一起。在“双一流”建设中，学科更是被置于我国高等教育发展中前所未有的重要位置，激发了各级政府和高校参与学科建设的积极性。
在“双一流”背景下，高校的学科建设行动有着非常明显的政策导向和利益导向。对于高校而言，一流学科建设的重要目的是要能在国家政策及其资源分配中占据优势。因此，当“双一流”建设中的一流学科遴选以一级学科为单位，国家学科目录中的“学科身份”问题就会被放大，“学科升级”成为各学科发展与建设的内在驱动力。一方面尚不在学科目录的学科努力争取进入，以期建立学科身份的合法性；另一方面，目前已在学科目录中的二级学科也试图上升进入一级学科的目录，以获得更多资源支持。为实现“学科升级”,各学科必须不断提升本领域知识的专门化程度，这不仅意味着需要推进知识专业化和研究范式的成熟度，也需要巩固和扩大本领域的知识边界，在学科建设中获得资源竞争的优势等。此外，长期的重点建设人为导致了我国大学内部学科建设的“马太效应”,不乏一些高校在“双一流”背景下受利益驱动“挤压”弱势学科。例如，在第四轮学科评估期间，多所高校教育学院被裁撤，一时间引起教育学领域“人人自危”,从而进一步强化了“学科升级”的内在诉求。总的来说，巩固和提升学科在国家学科目录的地位，增强大学学科在政策和资源分配中的竞争优势，成为驱动“双一流”背景下大学学科建设的重要动力，其本质还是以知识分化及其制度化为核心的知识取向学科建设模式。
“双一流”建设政策的本质是通过国家财政支持的学科建设行动，其目标在于打造少数的具有世界领先水平的一流学科。从世界经验来看，一流学科不仅要有一流的科研成果，也要有一流的学术队伍、一流的学生质量和一流的学术声誉[11]。作为以国家意志推行的“世界一流”战略，学科建设在实践中容易被片面理解为资源累积和目标产出的简单关系，因此导致学科建设偏重于科学研究，过度重视显性的研究成果。长期以来，国家重点学科建设一直比较注重学科评选、资金发放、周期检查评估等具体环节，而诸如“改革机制”“打破体制”“创新制度”等说法虽不缺乏，但大多停留在纸面上，成为一种典型的“象征性”政策线]。在“双一流”建设中，《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》明白准确地提出，“学科建设要明确学术方向和回应社会需求，坚持人才教育培训、学术团队、科研创新‘三位一体’”[13],但高校在实践行动中还是容易以科学知识产出为导向，而对人才教育培训、学科组织和制度建设等方面的投入不足。例如，对我国41所“双一流”建设高校建设方案的分析发现，“双一流”建设高校在其一流学科建设措施中， 对于科研层面的措施用了较大的篇幅来进行说明，相较而言，人才教育培训方面的措施则着墨不多[14]。
[15]。与此同时，在科层体制和绩效管理的叠加效应下，为实现“推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列”的目标，各高校的学科建设行动都将重心放在了建设成果的“可视化”上，对量化的科研成果、第三方评价和学科排名给予格外的重视。例如，浙江大学、山东大学等众多一流大学建设高校明白准确地提出把提高ESI学科排名作为学科建设的重要目标。此外，“可视化”的评价取向也在大学学科建设中形成了功利化竞争局面，高校间的人才争夺、学科间的成果归属等问题都会存在，“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的学术评价问题已然成为影响我国大学和学科走向世界一流的重要阻碍。面对“双一流”建设功利化竞争的问题，国家专门出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》,以期对当下学科建设中的评价问题“拨乱反正”。此外，自“双一流”建设政策实施以来，国家先后出台了与本科教育、研究生教育相关的一流本科教育建设、一流课程建设、研究生教育体系改革等有关政策，这些都是为了应对大学学科建设偏重科研所可能带来的负面效应。
在“双一流”背景下，我国大学院系治理体系任旧存在“泛行政化”问题。在大学内部治理体系中，垂直管理的行政体制和学科化的院系组织形成了我国大学内部特有的“条块结合”的结构特征。在垂直管理体制下，大学是权力的主体，院系等基层学术组织权力较小，大学内部治理遵循“上令下行”的运作模式。尽管这对稳定大学内部秩序和保障高等教育质量具有一定的积极意义，但也制约了院系在大学学科建设中的主动性和能动性。近年来，国家一直积极推动高等教育“放管服”改革，但高校在推动治理重心下移的过程中， 常常出现大学与院系间的责、权、利划分不对称的情况，突出表现为学校层面的治理重心“有限下移”与院系层面“接管乏力”的矛盾
[16]。在院系设置方面，我国大学基层院系组织的稳定发展需要依托学科在国家学科目录中的地位，从而获得组织建制的合法性认可和资源支持。这就使得高校当下的院系设置有着非常明显的“学科化”和“功利化”特征，或是按照《学科目录》中的一级学科为单位来设置院系，或是瞄准学科考评指标增设相关学院[17]。在“条块结合”的治理结构中，一方面，大学基层学术组织的学术权力被行政权力削弱，本该作为学科建设主体的科学共同体的学术话语权反而被削弱；另一方面，院系之间界限分明、壁垒森严，跨越学科边界的大学共同体尚缺乏形成的必要条件。
“双一流”建设将“完善中国特色现代大学制度”作为重要建设内容，大学内部院系治理的创新改革受到重视。在各高校的“双一流”建设规划中，也都将完善内部治理结构作为一流学科和一流大学建设的重要组织保障，院系组织运行机制的改革被提上日程，但总体而言，高校内部的治理体系改革仍然未能摆脱垂直管理体制的弊病，大学内部的“条块分割”局面持续存在，处于压力型体制下的基层学术组织的自主性和积极性受到限制。有学者考察了我国C9高校校院两级运行机制的改革，发现改革的重点在“横向分权”,即强调学术委员会与党政机关的分权协调，但在纵向管理体系中强调绩效管理与问责制，进一步强化科层组织模式。这种改革的结果在学校层面可能会加剧“有组织的无政府”状态，削弱大学的治理能力；在基层学术组织层面可能会强化学术的行政化，不利于产出高水平学术成果
[18]。高校后期的“双一流”建设进展报告也表明，大学内部管理体制改革仍是高校在“双一流”建设中面临的重要问题。例如，清华大学、浙江大学、复旦大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学都明白准确地提出了当前在体制机制改革方面的不足。总体而言，目前“双一流”建设在大学内部治理体系改革方面的收效不甚明显，作为学科建设实体的院系组织面临着“泛行政化”的深层体制机制问题。
当下，我国大学学科建设还是以经典学科为主导，学科建设场域总体趋向于封闭，集中体现为跨学科研究开展困难。尽管在国家“双一流”建设政策的布局中，新兴学科、交叉学科的建设等被视作高校学科建设的重要内容，在“双一流”高校的建设规划中，学科交叉和跨学科研究已然被视作科研创新和新学科培育的突破口，建设“学科群”“学科平台”“学术团队”等成为大学推动跨学科研究的重要举措，但在后期各高校的“双一流”进展报告中暴露出“一流学科建设在开展跨学科研究方面存在诸多问题”。例如，难以突破原有单一学科发展模式、学科交叉融合发展不深入、阻碍学科交叉融合发展的壁垒依然存在、发展动力不充分等
[19]。这还在于“双一流”建设还是在既有的国家学科制度框架下开展学科建设行动。尽管有政策层面的鼓励和支持，但由于缺乏相应的配套措施，跨学科研究始终只能是高校层面的自主行为。在大学内部，跨学科研究的开展仍然面临着学科身份合法性与利益链条锁定、经典学科神话与汲取性学科制度政策互为强化的复杂问题。
[20]。学科化的大学院系组织在行政体系的作用下形成了稳固的“院系单位制”,相较于跨学科学术组织，学科化的院系组织在教师聘任和评价、研究结果的归属、学科资源的分配方面具有更高的话语权。在“学科驱动”的运动式学科建设中，传统的大学院系组织会以提高和强化所属学科在国家学科目录中的地位为主要目标，以期在学科资源分配中维持和争取更多的优势。这种汲取性学科制度政策特征容易激化学科及其院系组织间的竞争关系，不利于跨学科研究的开展和跨学科学术组织的创建与发展。此外，作为“后发外生型”现代国家，我国在长期社会持续健康发展中形成了“经典学科神话”,表现出浓厚的“学科情结”和对“学科”的偏爱，从而在学科发展的评价方面，习惯于用学科体系完善与否的经典学科标准作为判断一门学科水平的主要尺度[21]。在实践中，经典学科神话与汲取性学科制度政策互为强化，从而在基层学术组织运行中形成了对跨学科研究深层阻碍。这一些因素导致了“双一流”背景下的大学学科建设还是处于以经典学科为主导的封闭场域。
尽管知识取向的学科建设对于知识分化与专门化具有积极意义，但伴随着学科内外部制度环境变革，组织取向的学科建设无疑在当下的知识创新方面具有更为突出的优势。为了更好地顺应知识演化趋势，服务国家高等教育现代化发展的策略需求，我国大学学科建设要实现从“知识取向”到“组织取向”的转变。在我国特殊的高等教育体制下，大学学科建设不大可能走自然演化的道路，而是要在遵循知识演化规律基础上依托政府的行政手段和高校基层学科组织的创新，发挥治理优势，以实现顶层设计和基层探索的有效统一。具体而言，我国大学学科建设改革的方向在于转变大学学科理念、重塑大学学科制度、优化学科建设评价机制、改革院系治理结构和创新基层学科组织模式。
从知识形态来看，人类知识演化经历了从前学科时代的经验性知识到学科时代的理论化知识，再到如今在信息技术平台上形成的交叠形态知识的复杂过程。与此同时，知识生产也逐渐跨越经典学科边界，交叉学科、跨学科研究等越来越普遍。知识生产的演化要求大学学科理念的转变。在“双一流”背景下，我国大学学科建设既要遵循知识的自然演化规律，也要认识到自身制度优势，坚定地走向学科交叉融合之路，抓住新形态知识转换的历史时机，有所谋划。第一，大学学科建设要形成对学科逻辑的理性认识，并积极回应国家和社会持续健康发展的需要。大学学科理念的转变需要逐步摆脱经典学科文化和早期计划体制历史惯性的束缚，确立“以问题为中心”的学科理念，考虑知识生产的理论性和应用性价值，加强学科建设与国家、社会和市场等之间的互动关系。第二，重视不同学科之间的交流与互动，营造学科合作与融合的氛围。大学学科理念的转变需要依托一定的组织支持，可通过建立跨学科组织为不相同的领域的学者提供交流与互动的平台，并通过改革人事制度、评价机制和人才教育培训体系等，逐渐破除学科壁垒和组织壁垒。此外，世界一流大学的建设经验表明，一流大学在发展中必然形成了其特有的学科理念
[22]。我国大学要紧密联系自身的历史背景和文化和现实情况，在学科建设中发挥主动性和能动性，通过基层学科组织创新实践培育各具特色的学科理念。
我国采取政府主导的学科制度既有其深刻的历史背景，也有其存在的合理性和独特价值，但在长期的重点建设政策背景下，刚性学科制度与经典学科理念互为强化，不利于学科建设的改革。因此，我国大学学科建设需要在制度层面做调整与优化，重点在于给予二级学科和其他新兴知识领域更多包容性的制度空间。一是要淡化学科分类标准的行政色彩和规范性约束。应当逐步弱化国家学科目录在高校专业设置、人才教育培训等方面的规范性约束，发挥国家学科制度对学科发展的引领和服务作用。与此同时，要进一步落实高校面向社会依法办学的法人实体地位，给予高校在学科设置、专业建设和人才教育培训等方面更多的自主空间，激发高校和基层学科组织在学科建设方面发挥更大的能动性和积极性。二是要实现学科建设资源来源的多元化和配置方式的多样化。能够最终靠吸纳社会力量的介入，融入更多外部办学资源，逐步建立以市场为主导、政府参与的资源分配的方法，给予二级学科和新兴知识领域竞争资源的平等机会，弥合学科身份地位所带来的制度约束和资源差距，激发学科发展的内生性动力。2021年年初，“交叉学科”作为第14个学科门类被正式纳入国家学科目录，在顶层设计中确立了跨学科研究的身份合法性，但若要“交叉学科”在知识生产中发挥更大的跨学科研究效应，还需要处理好与学科建设紧密相关的专业建设、资源配置等问题。
[23]。为促进我国大学学科建设转向组织取向，还需逐步优化现有学科评价机制，逐渐形成多元参与的创新评价体系。第一，构建多元参与的评价机制。组织取向的学科建设需要发挥多元主体的联动作用。针对当前我国学科建设的复杂样态，一方面需推动和发展独立的第三方学科评价体系；另一方面，在高校内部，可引导教师、学生等参与评价规则的制定并监督规则的落实。由此，确立学科建设行动中政府、市场和大学及其基层行动者等利益相关者的主体性作用。第二，引入多样化的学科建设质量评价标准和评价方式。学科组织创造新兴事物的能力的培育具有建设成效时间长、难以量化等特征，不适用于传统的“投入—产出”式的评价体系。因此，大学学科建设的改革需要引入过程性评价方式，更加关注学科建设中的过程性要素和非量化指标，在强调学术成果的同时，重视学科组织的创新发展。第三，强化学科建设评价结果的诊断性功能和参考性价值。当前，面向政府的学科建设评价体系深刻影响着大学学科建设的竞争性利益行动。组织取向的学科建设改革应当正确认识学科评价正向激励的限度，弱化学科评价结果与相关资源分配的过度关联，注重引导高校对学科建设评价结果的分析和反思。
组织取向的学科建设尤为强调基层学术组织在学科建设中的主动性和能动性。在“双一流”背景下，我国大学学科建设从知识取向到组织取向的改革，需要积极地推进院系治理现代化，进一步落实大学内部的“放管服”改革，实现大学内部治理结构从垂直线性向扁平化矩阵的过渡。第一，重新划分“校—院”之间的权责范围，建立学校与院系之间平等的权力关系。大学在划定院系作为学科建设责任主体的同时，也需要逐步将事务管理、人事管理和财务管理等方面的权力逐步下放到院系层面，通过细化大学章程和绘制权力清单等方式明晰大学和院系之间的权力边界，落实院系学科建设的主体地位。第二，组织取向的学科建设改革还要关注院系与院系之间的交流与互动。大学能够最终靠建立各院系在科学研究、成果评价、人才晋升等方面的联动机制，协调院系之间的利益关系，从而优化大学院系治理的网络结构。院系联动的根本目的是打破学科化院系组织间的制度壁垒，推动学科建设的大学共同体的形成。第三，院系内部要协调好行政权力和学术权力之间的关系，保障基层学术组织学术权力的行使。应当明确学术委员会、教职工代表大会、学生组织等利益团体在院系治理结构中的职能分工与定位，保障以教授和学生为代表的科学共同体在院系治理决策中的发言权和在学科建设中的自主权。
[24]。组织取向的学科建设需要重视基层学科组织模式的创新，努力培育良好的大学学科生态，构建协调、开放的学科建设体系。一是积极构建以问题研究和知识生产为导向的跨学科学术组织。作为一个多学科构成的生态系统，大学内部各学科都应有其适宜的生态位。组织取向的学科建设需要尊重不同学科在知识生产等内在特性方面的个性和特色，并依据知识的整体性和学科交叉等特点，综合高校学科特色和区域优势，优化整合高校内部的优质资源，建立综合学科平台和跨学科人才教育培训体系，逐步弱化传统学科组织模式的封闭性与边界性，增进基层学科组织间的交流与互动。二是提高大学学科组织的自我调节和平衡能力。学科生态系统与外部环境变化之间有张力，开放性的学科体系需要适应大学内外部环境的变化。作为一个内部结构关联松散的组织，大学内部各个部门相对独立，每个部门单位可以自我调节以适应环境变化[25]。学科生态的优化应以各基层学科组织为主体，赋予学科组织一定的自主权，允许各基层学科组织在不同方向上进行创新实验。在“双一流”背景下，我国大学学科建设改革需要形成基层学科组织的创新生态，以积极回应创新性国家建设的发展的策略，通过组织创新和市场调节的协调来维持学科ECO的平衡，从而推动大学学科建设可持续发展。
